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从1.0到4.0的课改路径
作者:曹鸿飞 发布日期:2015-12-14 浏览次数:
     许多深陷学习负担之中的学生,课后作业仍然是读写算这些内容。其实,课堂本就是读写算的场所,为何还要学生到课外去完成?只能说明,学生在课堂上没有时间进行读写算,或者在做着与读写算无关的事情。

  教师在课堂上又在做什么呢?从教学内容上看,教师教的大多是学生一学就懂的内容,是教师方便教或认为精彩的内容,而不是学生感兴趣或有疑问的内容。从教学过程来看,教师教的活动比较有结构,有完整、丰富、多样等特点,而学生学的活动则非常零散、机械、单调,难以形成结构。

  因此,可以对日常课堂存在的问题做一个基本判断:课堂上学生学的活动太少,许多应该学的内容没有学;教学过程的推进主要依靠师生对话,而不是学生的自学、思考、探究。这种现象导致的结果是,课堂上学生学不充分,只能在课外作业上用功,这也是造成学生课业负担重的重要原因。

  上述形式的课堂可以称为教为主课堂。在许多学校的课堂上,一个不争的事实是,学生要学的内容完全由教师说了算,课堂上的活动也由教师占据和把控。学生在课堂上基本处于少动笔、少练习的状态,只是听教师解读学习内容,偶尔应答一下教师的提问。教为主的课堂从教师备课开始就进入了这样一种状态:我怎样理解这篇课文,我怎样分析这篇课文,我怎样讲解这篇课文,我怎样设计这篇课文的教学思路,我怎样让学生跟着我的思路走,等等。这种状态完全是字当头,以教师为中心,导致课堂教学成了教师单项预设并主观讲析、强势操纵的行为,根本没有成为学生自己的真实学习活动。

  课堂教学改革应该以学习活动的设计、展开与落实为切入点和抓手——备课重点是设计学生的学习活动(而不仅是教师的教学活动),课堂行为是组织展开学生的学习活动(而不是配合教师的提问),课后反思是思考学习活动的实施效果(而不是教师的教学流畅与否)。总的来说,课堂教学要从以教的活动为基点,转向以学的活动为基点,目的是培养学生的核心能力。

  课堂教学的重点是:思考学生需要学什么(基于学生的学习起点、学习需求、学习难点、学习兴趣等选择教学内容),思考学生怎样才能学好(让学生充分展开学习活动)。

  在此基础上,如何找到恰当的路径进行课堂教学改革呢?基于学校和教师的差异,有1.02.03.04.0版本的路径可供参考。

  1.0路径:改进教学

  课堂教学改革并非一定要从颠覆课堂开始,也可以从改进教学入手。1.0路径不涉及课程的大调整,不涉及教法的大改变,不涉及教学常规的大变化,切入口小、精确度高、操作性强,又便于调整、容易入手,所以能取得不错的效果。

  创新方法。如语文学科可以多采用批注法、自读法,数学学科可以采用错例学习法、猜想法,英语学科可以采用RAP说唱等方法进行教学。新方法可以有效地增加学生的学习活动时间,从而改变教为主的课堂状况。新方法的长期运用,自然可以带来课堂教学理念和行为的变化。

  运用工具。以科学学科为例,许多学校即使有实验设备,教师的课堂教学也经常是纸上谈兵。为了改变讲授为主的课堂,教师不妨多采用科学记录本这一工具,引导学生更多地利用实验仪器,进行观察、实验、记录、发现等学习活动,完整地再现学生的科学学习轨迹。

  调整内容。有的时候,教师可以根据教学内容、学生能力等方面的不同,科学地调整课堂教学的难度和容量,从而提高课堂效率。

  增加载体。在课堂上增加任务单”“活动单”“导学单等学习载体,可以极大地改善教为主的课堂状况。这些学习载体的加入,必将改变师讲生听的教学模式,将课堂教学结构由线性变为板块式。借助这些载体的倒逼功效,学生在课堂上会有更多的学习空间,从而转变教为主的课堂教学结构。

  2.0路径:重建教学

  课堂教学改革的2.0路径是重建教学,是对课程、常规、教研、评价等涉及教学及管理的内容进行重组,这种重组的实质是教学价值观的重建,是课堂教学的深度变革。

  课程重建:从国家课程到校本课程。一般情况下,国家课程的校本化,遵循理想的课程正式的课程领悟的课程运作的课程经验的课程这一规律。

  比如,浙江省杭州市天长小学的“4+1课程:一年级常规课程经过整合优化后,集中在周一至周四完成,周五定为清包日,即这一天学生的书包里没有国标课本。整合后空出来的一天学什么呢?上午“21”——2节大课和1节小课。大课时间,学生进行数学游戏、形体训练和乒乓球等课程,小课时间,则是持续默读的最佳时机。下午进行学校的综合实践课程。

  又如,清华附小的“1+X课程,包括学科内整合、跨学科整合、课内外整合。学科内整合引入多版本教材、调整教学内容的重点和进度、重新设定课时长短。跨学科整合的主题是戏剧,每个班级选择一个主题编排校园剧。借助戏剧编排,各学科教师根据学生排演的需要,共同为学生提供相关指导。语文学科教师帮助学生确定选材、辅导学生撰写剧本;音乐、体育、舞蹈等学科教师帮助学生排练动作、改善表演效果;数学、科学等学科教师帮助学生解决道具制作中遇到的具体问题;信息技术学科教师辅导学生营造舞台多媒体效果;等等。课内外整合联系学生生活实际,激活并调动学生的生活积累和经验,使学生能够自主建构知识,让学生的学习变得有趣、有用、有意义。

  常规重建:从空泛到针对。这里的常规指的是教学常规,好的教学常规指向学科学习的内在规律,能够促使课堂教学潜移默化地向新课改的方向行走。但是,也有许多教师的教学常规是空泛的,并无针对性和引领性。好的教学常规要增加教学的操作内容,促进教师在备课上课批改辅导监测等环节中,以新常规促进教学重建,尤其能够对教学中出现的问题进行有针对性的引领和规定。比如,强调教学策划,从备一节课转变为备一门课,让教师重视学期教学的计划设计,努力达成学期学习目标;强调备课内容,让教师注重设计以学生为主体的学习活动,注重培养学生的学科核心素养;强调综合评价,让教师根据教育教学的基础性、综合性、成长性等特点,在纸笔测试的同时,对日常学习表现、作业情况、学习兴趣和习惯等指标进行表现性评价,从而对学生的持续发展起到一定作用。

  教研重建:从一节课到一门课。教师的教研活动要多研究课堂教学中存在的实质性问题,而且不能只研究一堂课,即如何将一堂课上得精彩。教研重建就是要以教研转型促进教学转型,从研究理念到解决问题,从关注一节课上好一门课,从听评一节课到以点带面重点突破学科教学中的问题,进而实质性提高课堂教学质量。

  反馈重建:从传统到现代。传统课堂是教师的舞台,以单一的教师教、学生学为主要形式,通过课后作业进行知识点的深化与巩固。学生在家写作业的过程中,如果遇到不会、不懂的问题,在无人辅导的情况下,很难第一时间将疑问解决。对教师而言,课堂教学的反馈需要通过隔天批改完作业才能知晓,对问题进行分析和回顾甚至要到第三天。问题的积累就像滚雪球,学生和教师都陷入沟通低效的泥潭中。在泥潭中,知识的输出是单向的,学生得到的只是填鸭式知识,而不是学习的能力。在新课堂中,可以尝试采用信息技术将课堂翻转,让学生充分自主学习,借用网络技术进行作业评点和学习反馈。

  3.0路径:核心素养

  课堂教学改革还要与学校的育人目标结合,即明确需要通过课堂教学培养学生哪些核心素养。随着时代的变化,基础教育的内涵也在不断地拓展和丰富。从知识基础到能力基础再到道德基础,其中一定有一个核心基础,不必过量和过度发展、能为未来留出更多发展空间和发展余地。核心基础与学生的发展有着高持久、高迁移、高关联、高依存关系,它的外延包括核心知识、核心能力、核心素养。

  尤其是核心素养,现在已成为新课改的重要基础,与学生的生活、生命密不可分。以核心素养切入进行的课堂教学改革,就是以育人目标为指引,再对课程、教学进行审视,从而使教(学)什么、怎么教(学)之上,还有为了什么(培养什么核心素养)。这样的课堂教学改革才具有真正的力量。

  4.0路径:课堂文化

  课堂教学中总是存在着某种文化,不管我们是否意识到,学生都在进行着文化适应。与课堂相关的文化应该是课堂教学中内在的、深层的、隐性的内容,涵盖了课堂教学中的一切活动、一切要素。

  换句话说,课堂文化是指在课堂教学过程中,师生相互作用形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机整合体,是一种组织文化,是师生课堂教学互动方式的文化,是影响师生精神生活的文化,是师生在课堂教学中通过互动形成的共同教学规范、价值观念、思想观念和行为方式的有机共同体。

  课改要注意什么

  课堂教学改革不是一蹴而就的事情,尤其是课堂教学的特殊性,决定了课堂教学改革成败的关键在于教师。教师对课堂教学的理解决定了课堂教学改革的成效,但有了这种课堂文化,课堂教学改革就不再拘泥于形式、做法、规定,而是自觉的、主动的、灵动的、个性的。每一个教师都可以在自己的教室里实现改革,从而让学生自主、多样、创造性地开展学习。

  课堂教学改革最初从先学后教”“多学少教这样的教学行为进行调整,逐渐开始探索学生如何实现学习,从而促进学生学习的真正发生。对导学案”“预学单等课堂教学工具的模仿与应用,必须慎重,必须理解其学理与意义,一定不能以加重学生负担作为教学改革的代价。

  课堂教学改革的关键是能找到合适的切入项目,并树立四种思维:质量思维、整体思维、整合思维、辩证思维。

  课堂教学改革只是新课改的一部分,如果希望改革持久与深入地进行下去,不能只是课堂教学方法在改变,一定要涉及作业布置、教学管理、课堂评价等方面的综合推进。

  课堂教学改革是长跑,必须要有长远战略。改革之路能走多远,能有多大效果,校长和教师的决心与毅力尤为重要。

  (曹鸿飞 作者单位系浙江省温州市教育教学研究院)

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